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[本书及作者简介]

罗伯特·J.马扎诺是哲学博士，致力于将理论研究成果转化为课堂策略。他协同创建了国际学习科学组织“马扎诺精准教学模式研究中心”，研究关键教学技能和教学策略。该研究中心开发了精准教学模式，并在佛罗里达州等多地的学校进行相关实证研究，提高了学生的学习成效。此外，开发人员又根据教师和管理人员的反馈对精准教学模式进行修正，最终形成了《精准教学系列》丛书。除了第一本书是总领性的，其他每本书都各介绍了一个教学策略。

马扎诺认为当前我们正面临着一场时代转型下的教学革命，这场变革从目标开始改变。精准教学不是像以往所定义的那样，只是扎实地教授知识与技能，而是指向于培养学生解决真实问题的高阶能力，这意味着教师们正面临着巨大的挑战。马扎诺开发的精准教学模式为教师提供了一套相互关联的教学策略，帮助教师达成高阶目标，促进学生的深度学习。精准教学尽管有难度，但也能焕发教学的活力，在实践的过程中，研究人员欣喜地看到教师在精准教学中体会到的乐趣和意义，这让研究人员备受鼓舞。希望这套由马扎诺参与编写的《精准教学系列》丛书也能推动中国的课堂变革。

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高层次的精准教学

在标准驱动的课堂中，学生将会表现出精准的学习和思考。什么是精准？许多地区都提出了精准的定义，但是很多教育工作者仍然在实践中努力地探索精准这一概念。正如我们在课堂所观察到的一样，几乎没有教师持续性地关注学生教育目标分类上高层次的需求，或定期地规划课程来要求学生运用知识分析复杂的学习任务。然而正是这样做才能真正地达到教学上的精准，也就是达到高度的自主性和高水平的认知复杂性的融合。

——摘自《标准驱动的课堂：精准教学的实践模式》，第43~44页

精准教学首要考虑的是学习目标，马扎诺构建了一个二维的学习目标坐标，也被称为“马扎诺教育目标分类学”，两个维度分别是复杂性和自主性。复杂性维度同时考虑两个方面，即“任务涉及的知识类型”和“任务达到的复杂程度”，任务涉及的知识类型包括陈述性知识（也就是我们日常所说的“知识”）和过程性知识（也就是我们日常所说的“技能”，与传统知识分类不同的是，马扎诺赞同埃里克森的观点，认为陈述性知识和过程性知识是分层次的，最低层次的是事实、信息和简单技能，最高层次的则是概念、原理或宏过程，也就是类似于威金斯所说的大概念（反映专家思维方式的概念、观点或论题，它具有生活价值），而具体反映到任务上则体现为“提取→理解→分析→运用”的复杂性递增序列。除了复杂性维度，另外一个维度是自主性维度，为“低→中低→中高→高”自主性递增序列，马扎诺认为学习的责任要逐步从教师转向学生，当学生拥有真正的学习自主性时，他们会重视反思与学习，增加主动学习。综合复杂性和自主性这两个维度我们不难发现，马扎诺教育目标分类学最后指向的是培养一个独立的问题解决者，能自主将学校所学的内容运用于解决现实世界的真实问题中。

而在《编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策》一书中，马扎诺则具体给出了学习目标编制和使用的方法。马扎诺认为目标实际上有三种类型。一是学习目标，指课程标准中所规定要掌握的知识和技能要求；二是基础目标，指根据所面对学生的实际情况对学习目标进行细化和调整后的知识和技能目标；三是复杂认知目标，指对所学内容作出深度思考，并能将所学的知识和技能运用于问题解决之中的高阶目标。相应地，编制目标也可以分为以下四个步骤：一是分析课程标准，将课程标准中的目标找出来；二是细分学习目标，将学习目标更为清晰地罗列出来；三是剖析基础目标，将细分好的学习目标分别归入陈述性知识和过程性知识的类别中；四是编制复杂认知目标，在掌握基础目标的基础上，思考获得的知识和技能在现实世界运用的各种方式，当然也要考虑学生的认知水平的发展程度来确定合适的方式。

马扎诺认为编制好目标就像你知道目的地是哪儿，但你如果要顺利到达目的地，最好还是配一台GPS，它会随时告诉你已经到哪儿了，离目的地还有多远，这样你就不会偏离方向了。因此，马扎诺认为量规非常重要，量规就是学习目标的GPS，可以看出学习目标的层级，从低到高分别是“基础目标→学习目标→复杂认知目标”。除了教师可以制订量规外，马扎诺鼓励让学生自己制订量规。在制订时，教师可以启发学生思考以下两个问题：“什么是我现在感兴趣且与这个话题相关的？”“在这个单元的学习中。我想要更好地了解什么？”然后对应教师提供的量规，学生以“我会……”“我将……”这些话语来写下自己的量规。

确定关键内容

——摘自《确定关键内容：把握重点的方法》，第1~2页

如果你在听完一场讲座后觉得“我都不知道应该从中学习到什么？好像学了很多，但让我说却说不出来”。那么，我们的学生也很有可能是这样的。这就说明，我们对关键内容强调得不够。而确定关键内容不仅对学生现在的学习是有益的，而且对他们未来是有意义的。因为当学生走出学校后，没有人像教师一样总能向他们明确提示什么是关键内容，这就需要他们自己去抓取和梳理，因此确定关键内容不仅是教师应该做的事，而且也应该是教会学生的事。

具体来说，书中提出了确定关键内容的七种方法。一是口头提示关键内容。这是提示关键内容最简单也是最快捷的一种方式，口头提示关键内容有三个小秘诀：（1）突出陈述，将关键内容清晰地表达出来；（2）调整语调，在关键内容处升高语调或降低语调，学生会从教师语调的变化中得到提示；（3）重点停顿，在关键内容中要稍加停顿，以示强调的同时也给学生留出思考的时间。二是直导教学法传达关键内容。直导教学除了口头表达外，还借助幻灯片放映。除了前面提到的口头提示关键内容有三个小秘诀，这里重要的是要将关键内容分解为易于消化的小块内容，当然要分解成多小取决于学生对这些内容的熟悉度，越不熟悉分解得越小。三是戏剧教学法传达关键内容。当关键内容适合于表演时，也可以用戏剧教学法来突出关键内容。戏剧教学法包括角色扮演、小品、朗诵、舞蹈等，这里特别要注意的是学生的参与度，因为很容易造成只是参与表演的学生才理解关键内容。四是提供先行组织者以提示关键内容。先行组织者是奥苏贝尔提出的一个概念，是指帮助学生学习新知的工具，可以有多种形式，既可以是理论，也可以是案例，还可以将两者结合起来。五是视觉提示关键内容。视觉包括视频、图片、故事板等。视觉一方面能激发学生的兴趣，另一方面也能让人印象深刻。但需要注意的是，一定要说明视觉与关键内容之间的关系。六是讲故事提示关键内容。故事和视觉一样，对学生学习有很好的效果，但是要注意不能让故事喧宾夺主。七是利用旧知提示关键内容，是指激活学生已有的知识和经验，让他们主动投入学习。比如，在学习“利用地球－太阳模型描述季节的循环模式”时，正例教师会说：“今天将讨论我们对一年中各季节的了解。告诉我你们知道的，然后我把它写在黑板上。当我写下所有你们说的内容，就可以对这些看法做出判断，看它们是否与正确的科学知识相匹配。”当学生回答后教师发现学生对这一关键内容有错误理解时，她会借助模型来演示循环模式。而反例教师则缺少这一环节，就很难针对学生的问题把握关键内容。

教会学生思维

对于21世纪的教育者来说，如何教学生验证和自我调节自身的思考过程，以及如何教学生对课堂讨论、教学媒体和课文中的内容逻辑进行批判性评价，是当前最具挑战的教学任务之一。以上言之有理的两个层面皆涉及复杂的认知技能，有时你自己都会觉得很难做到，要想教授给学生，毫无疑问，更是难上加难。

——摘自《言之有理：提出与辩护主张的方法》，第1~2页

思维是创新的前提，因此让学生学会思维以及表达思维非常重要。书中提供了六种方法，即用逻辑验证答案、验证答案正误、验证问题解决过程中各种方法的有效性、产生并支撑与内容相关的猜想、确定并分析文章的论点、评价文章的推理过程和论据。其中前三种属于教会学生思维，后三种属于教会学生表达。这里我们提炼了最重要的两大策略。一是教会学生思维最重要的是“用逻辑验证答案”。如何用逻辑验证答案，这里最重要的是要避免四种逻辑错误。（1）谬论型错误。主要是指逻辑上存在的问题，包括自相矛盾、轶事证据、错误归因、循环论证、转移论题、诉诸无知、合成谬误、一概而论。（2）攻击型错误。主要的问题是不理性，滥用情感，包括强词夺理、人身攻击、诉诸权威。（3）弱引用型错误。主要的问题是论据不充分或不可信，包括来源片面、缺乏信度、迎合权威、诉诸群众、诉诸情感。（4）信息型错误。主要是信息的不正确和不真实，包括混淆事实、概念的错误应用或错误概括。教师应该在教学中逐步让学生学习正确推理，验证自己的思维是不是存在上述各种错误。比如，在学习“尼克松的外交成就”时，正例教师会说：“同学们，我们最近一直在学习发生在推理过程中的各种错误。今天，你们将用所学的知识来检测自身或同伴的思维和推理过程中有无上述问题。”而反例教师则未能引导学生对自己和他人的推理进行评价，就失去了一次培养学生正确思维的机会。二是教会学生表达最重要的是“用论据支撑主张”。这里具体涉及四个步骤：（1）确定主张，是指提出自己的观点和论点；（2）提出理由，是指提出支撑观点的理由；（3）出示支持，是指提供更为详细的证据；（4）框定限定，是指提出可能会存在的质疑和意见。比如，在学习“刘易斯和克拉克的探险”这一内容时，正例教师会说：“同学们，今天我们将一起学习如何提出并证明见解。‘产生’意味着‘提出’，而‘见解’则是你在阅读后对文章内容进行的推断。见解的验证过程也是提供论据的过程。在我提出并证明见解时请注意观察。我提出的见解是‘这个班级是我曾教过的最佳班级之一’。下面我得证明我提出的见解。”接着，教师在电子白板上写了两句话：“在我教的所有班级中，这个班违反纪律的学生最少。在我教的所有班级中，这个班的优等生最多。”教师继续说：“明白我的意思了吗？尽管你们是一个优秀的班级，但是我还是提出了见解并给出了相应证据来证明我的见解。但如果要支撑我的见解，我得拿出近十五年来我的课堂实录。如果需要的话，我可以提供。接下来，你们需要根据我们的社会学课本提出并证明见解。”这里教师提出了学习的关键内容，并作出了示范，同时布置了任务。而反例则是教师直接让学生完成任务，没有对学生的表达作出指导，导致学生一头雾水。

参考文献：

[1]蒂娜·森,安伯·C.卢瑟福,罗伯特·J.马扎诺. 确定关键内容：把握重点的方法[M]. 郑州:大象出版社,2018.

[2]特蕾西·L.奥卡西奥,罗伯特·J.马扎诺. 言之有理：提出与辩护主张的方法[M]. 郑州:大象出版社,2018.

[3]卡拉·摩尔,莉比·H.加斯特,罗伯特·J.马扎诺. 编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策[M]. 郑州:大象出版社, 2018.

[4]卡拉·摩尔,迈克尔·D.托特,罗伯特·J.马扎诺. 标准驱动的课堂：精准教学的实践模式[M]. 郑州:大象出版社,2018.

[5]蒂娜·森,罗伯特·J.马扎诺. 组织学习活动：小组互动方法[M]. 郑州:大象出版社,2018.

（本文作者系浙江大学教育学院课程与学习科学系 刘徽）

（本文刊载于《现代教学》2020年5A刊）